Las condiciones de la escuela pueden facilitarle al profesor un aprendizaje profesional más eficaz

Las condiciones de la escuela pueden facilitarle al profesor un aprendizaje profesional más eficaz

Si los líderes escolares quieren animar a un desarrollo profesional más eficaz entre sus docentes, deben proporcionar oportunidades para que colaboren entre ellos y animarles a discutir los problemas de su práctica cotidiana.


WISE Education

El siguiente artículo ha sido escrito originalmente para WISE ed.review. Para leer el artículo original en inglés, haga clic aquí. Sigue la actualidad de WISE en @WISE_es.

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Darleen Opfer

Cargo: Director y Distinguido Presidente en política educativa, RAND Education, EEUU

Los líderes escolares quieren mejorar la calidad de la enseñanza y aprendizaje en sus escuelas. El desarrollo profesional de los profesores es visto a menudo como la mejor manera de lograrlo. Sin embargo, gran parte de la investigación sobre el desarrollo profesional de los profesores no ha mostrado evidencias de impacto significativo sobre las prácticas de aula o el aprendizaje de sus alumnos. Ante esta realidad: ¿Cómo pueden tales líderes apoyar el desarrollo profesional eficaz de los profesores?

En los análisis que realicé con datos de la OCDE de 2013, “Estudio Internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013)”[1], los profesores de la mayoría de los países indicaron que participaban en dos tipos de actividades de desarrollo profesional: los que acontecen en sus escuelas y los que tienen lugar fuera. El setenta por ciento de los más de 200.000 profesores que participaron en la encuesta indicó reportó asistir a un curso o taller fuera de su escuela para el aprendizaje profesional. Porcentajes significativamente más reducidos (del 31 al 37 por ciento) de los profesores informaron que participan en actividades de aprendizaje integrado por la escuela, tales como: redes de docentes, investigación individual o colaborativa, tutoría y capacitación. La participación en este tipo de oportunidades de aprendizaje parece ser relevante. Los maestros participantes en el desarrollo profesional desde y en la escuela reseñaron mayores niveles de impacto en su instrucción que los demás. De hecho, la participación en actividades fuera de la escuela se correlacionó negativamente con los informes de impacto de instrucción de los profesores: los participantes en un mayor número de actividades de DP no basadas en la escuela eran menos proclives a informar sobre el impacto de instrucción positiva.

No es sorprendente ni que los docentes señalen que el desarrollo profesional integrado en la escuela comporta un mayor impacto en su enseñanza, ni que un menor número de profesores participan en este tipo de actividades. Asistir a un evento que se ofrecen fuera de la escuela es más simple que la organización de actividades  dentro de ella, que requiere mayor compromiso y tiempo de preparación por parte de los profesores/líderes escolares. Sin embargo, estas últimas actividades tienden a tener características que han demostrado ser más eficaces para ayudar a los profesores a mejorar su enseñanza. El DP basado en la escuela de un profesor:

  • se mantiene a menudo en el tiempo, en lugar darse “de golpe”;
  • tiende a centrarse en los problemas prácticos a los que los profesores se enfrentan en su día a día.
  • permite a los participantes aplicar lo que aprenden; y
  • fomenta la realimentación oportuna entre compañeros como parte de la actividad.

Adicionalmente, el análisis de los datos puso de relieve el importante papel que representan las condiciones escolares en el apoyo, tanto del tipo de desarrollo profesional que los profesores siguen, como sobre el impacto en la asistencia. El análisis indicó que dos condiciones importantes estaban relacionadas con el aprendizaje profesional integrado en la escuela: 1) cooperación entre los profesores y 2) liderazgo centrado en la instrucción.

La cooperación entre profesores se midió mediante las siguientes preguntas:

  • ¿Con qué frecuencia intercambias materiales de enseñanza con tus compañeros?
  • ¿Con qué frecuencia te involucras en las discusiones sobre el desarrollo del aprendizaje de ciertos alumnos?
  • ¿Con qué frecuencia asistes a las conferencias de equipo?

Dado que el desarrollo profesional integrado por la escuela consiste en trabajar con los compañeros, tiene sentido que donde haya altos niveles de cooperación entre profesores también haya altas cotas de aprendizaje integrado por la escuela. Lo que no se puede determinar a partir de este tipo de análisis correlacional es qué fue primero: ¿los altos niveles de cooperación entre profesores generan que participen en el aprendizaje integrado por la escuela más a menudo? ¿O es la participación en el aprendizaje escolar integrado el que provoca una mayor cooperación entre los profesores?

Para medir la presencia de un liderazgo centrado en la instrucción, a los directores de los profesores que completaron la encuesta se les preguntó:

  • ¿Con qué frecuencia se toman medidas para apoyar la cooperación entre los profesores?
  • ¿Con qué frecuencia se toman medidas para asegurar que los profesores sienten la responsabilidad de mejorar las habilidades de enseñanza?
  • ¿Con qué frecuencia se toman medidas para asegurar que los maestros sienten la responsabilidad de los resultados del aprendizaje?

Al igual que con la cooperación entre profesores, aquellos directores que confirmaban que este tipo de acciones tenían lugar con mayor frecuencia, los profesores eran más proclives a participar en actividades de aprendizaje integrado por la escuela. Por el contrario, cuando los directores que atestiguan menor compromiso en estas actividades, sus profesores eran más propensos a comentar que habían asistido al desarrollo profesional fuera de sus actividades escolares asociadas, con menor impacto en las prácticas de enseñanza. Y aunque tampoco podemos determinar la dirección de la causalidad con este análisis, podríamos suponer que, sin el apoyo de los líderes de la escuela, es poco probable que los profesores asistan a un DP. Por tanto, y si queremos un desarrollo profesional más eficaz, no es sólo el apoyo de los líderes escolares lo relevante, sino el tipo de apoyo proporcionado.
Mientras que los profesores pueden obtener conocimientos y habilidades adicionales al participar en cualquier forma de aprendizaje profesional, el tipo de actividad que realizan y la presencia de apoyo en la escuela influye sobre si su aprendizaje va a afectar las prácticas de enseñanza y, en última instancia, a sus alumnos. El desarrollo profesional que se lleva a cabo en las escuelas donde los profesores pueden trabajar juntos sobre los problemas de su práctica diaria es más probable que tenga un impacto en la instrucción. Y este tipo de actividades es más probable que ocurra en escuelas caracterizadas por la cooperación entre los profesores y el liderazgo centrado instruccionalmente.

En conclusión: si los líderes escolares quieren animar a un DP más eficaz entre sus docentes, deben proporcionar oportunidades para que colaboren entre ellos y animarles a discutir los problemas de su práctica cotidiana. Sumado a ello, han de organizar (o apoyar a los profesores en la organización) redes de profesores, proyectos colaborativos de investigación  y tutoría y oportunidades de coaching. También es muy relevante capacitar a los profesores a partir de mensajes claros de que pueden y deben asumir la responsabilidad de mejorar el aprendizaje en sus aulas. Mediante la creación de condiciones en las escuelas que apoyan el aprendizaje efectivo del profesor, los líderes escolares aumentarían la probabilidad de que el aprendizaje del alumno se vea afectado positivamente.

 


[1] Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”,OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris.http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en
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